教育硕士论文：面向中国现代性问题的基础教育课程改革

内容提要：当代中国正面临着复杂的现代性问题，核心是如何确立带有自身文化特色的现代性社会模式以及与其相符合的价值观。这个问题对基础教育课程改革有深刻的影响。新课程改革的愿景是用生活教育和创新教育替代既有的知识教育模式，但却没有获得现代性社会模式的预先支持，相反却成为社会模式发展的动力。因此，需要调整生活教育模式和创新教育模式的推进思路与内容。

关 键 词：现代性 社会转型 课程改革 生活教育 创新教育

从十多年来的基础教育课程改革来看，我们基本上是在横向层面上，即课程开发上推进课程改革，试图从外围推进有别于既有常规课堂的特色课程教育，开发人的各种潜能，培养人的综合素养;而纵向上的，则是寻求教育教学模式的变革。当然，这两者之间也有交叉，有一些校本课程本身就是教学模式的变革。应当说，我们在课程开发上取得了一些成就，呈现了一批有效的典型，但在指向教育教学模式变革上还不多，未来的课程开发如何整体设计仍有待思考;在纵向改革上涌现的有效典型不多，教育教学模式有变化，但与新课程改革的愿景还有很大距离。总体上看，新课程改革的愿景就是要以生活教育和创新教育变革现有的知识教育模式。但如果考虑到中国特有的现代性问题，生活教育模式还有很长的路程要走，而由生活教育模式奠定的知识创新教育的空间也相应地有限。因此，新课程改革的技术路线和重要内容都需要重新思考。

　一、基础教育课程改革需要置于现代性社会模式中思考

现代教育是现代性的产物，是适应民族国家体系形成而出现的，也是适应现代社会模式而形成的。因此，现代教育存在一个从前现代走向现代的进程，这个进程可能在各个国家表现不一，但总体上看是现代社会模式形成后的产物，至少可以说现代教育的基本特性终究都会烙上现代性。杜威的《民主主义与教育》就是适应现代性社会而做出的教育探索，它试图回答教育如何适应现代社会和为现代社会培养合格的公民。这也是杜威的教育方案区别于柏拉图和卢梭教育方案的重大差异所在，后两者的教育方案设计同时也是一种政治方案或哲学事业方案，而杜威则把教育置于政治社会之下。

杜威的教育理论及其生活教育实验都是现代性社会模式形成后的探索和实践。其改革动机既有现实的经济发展需要，但更主要是适应社会模式的需要。美国20世纪初的基础教育面临的形势其实跟当下中国的形势有相似之处，大众化时代的到来和经济竞争对大众教育和创新教育提出新的要求，杜威的生活教育理论和实践就是适应这一时代的产物。其之所以为后来的教育实践所付诸实施，有如下三个因素：其一，杜威的教育理论是在西方现代性方案的设计与实践至少两个世纪后才出现的，也就是说，是在相对固定和确定的社会模式之下提出来的。这是其生活教育理论和模式获得实践的前提性条件。其二，仅仅具备这个前提性条件还不够，因为同时期的还有赫钦斯提出的自由教育思想，但为什么杜威的教育理论能在实践中获得较大的生长呢?这是因为它适应了大众化、民主化时代来临时的社会需要，即回答了一个大众民主社会和经济竞争社会究竟应当培养什么样的人的问题。其成功的地方在于用生活教育联结了大众人才培养和创新人才培养。生活教育模式既适应大众化社会的大众人才培养，同时又是创新教育的良好基础。其三，其生活教育理论用经验来联结知识与实践的距离，通过“做中学”来挽救一个分化的社会中的人的整全性问题。而赫钦斯提出的自由教育实际上也是要挽救人的整全性问题，但其理念是要恢复古典自由教育，并把它推及到每一个公民，这显然不切合大众化社会的特性。事实上，赫钦斯根本就不想迎合大众社会需要，其理论的出发点就是挽救现代性的平庸和堕落，其教育理论和方案对现代性具有批判意义和纠偏价值，发挥看守作用，当然也吻合精英人才培养需要，但在根本上不适应大众社会的要求。所以，从西方经验看，教育改革理论与实践必须适应社会需要。

教育问题之所以要从社会模式上考虑，是因为教育的首要问题是培养什么样的人的问题。或者说教育模式和社会模式都是对人性的安排，包括现在的或未来的人性安排。人的培养问题既是教育问题，也是社会模式设计问题。政治方案的设计基于人性观，既是对人性的制约，也是一种保护，因而实际上也是一种教育方案。而人的问题永远受到社会的规定。马克思讲人是个体性与社会性的存在，卢梭认为要以个体性作为社会性存在的合理依据，并以社会性促进人的发展。显然，关于人的存在的价值基点存在分歧，但都承认人从来就没有什么纯粹的“人自身”和纯粹的人性，因为人无法脱离政治社会而活在纯粹的自然状态中。所谓学生的发展，必定是适应社会需要的学生发展。当然，社会总是存在自己的问题，可能对人性及人的幸福构成压制，所以就有了各种各样的哲学想解决这个问题。其逻辑起点都是人性，但对人性有不同的规定，无非是在人与社会之间寻找支点：一方面确立起个性发展和个体幸福的标准，又一方面寻求社会存在的合理性。所以，人的个体性问题其实是人的社会化程度问题。教育一方面要促进人的内在自然发展，另一方面要促进人的社会化，似乎是矛盾的，其实不然。好的教育应当是使人的社会性定位在合理的点上。但这个点在哪里，实际上是由社会模式决定的。社会模式或社会方案设计的不同直接决定着教育模式的差异。

中国基础教育在上世纪80年代有过关于素质教育的大讨论，推进素质教育是适应社会及价值观变革的需要，但由于社会模式及价值观处在形成期间，素质教育无论在理论上还是在实践性改革上均缺乏清晰的路线。我们可以列举很多教育问题，但对这些问题却缺乏现象学意义上的考察，即我们没有清晰地回答，哪些问题是社会问题，哪些问题是时代问题，哪些问题是教育内部问题;哪些问题是现在可以改革的，哪些问题是需要未来改革的。之所以有这种种困境，与缺乏对中国现代性的考察密切相关。新课程改革的动力实际上主要来自于现实需要，即大众对教育的不满和经济竞争对创新教育的需求。但新课程改革却有自己远景的规划，即也指向现代性社会模式，但主要是以西方现代性社会模式作为参照，其推崇的课程综合设置、教学模式实际上仍然可以看到杜威教育理论的影子。当然，杜威的教育理论和方案对当下中国基础教育课程改革也有指导意义，因为改革的背景还是有诸多相似，只是没有准确地回应中国现代性社会模式问题。所以，课程改革多半是在既有的教育模式的外围进行，而没有取得实质性的点突破。以科学课的分与合为例，表面上看其是应对知识系统化的需要，纠正学科人才培养普及化倾向，甚至可以看成是减轻学生学业负担，但更深层次的内涵应当是迎合现代大众社会的需要，然而其分分合合表明，现代性社会模式的不成熟决定了课程改革的推进艰难。