从环境社会人三方面构建学校物理环境论文

学校物理环境是学校文化形成的重要支柱，是学校打造社会化环境的重要载体，是人实现社会化转变的重要媒介，其作为一种静态的、具体的物质存在形式，构成了学生在校期间的学习和生活基地。随着教育者思想观念和价值态度的逐渐渗透，不论是校园环境的建设、墙壁的装饰、教室的空间布局，还是课桌椅的摆放形式、教学设施的利用、课堂中主题黑板报的设计，都是通过人与环境之间的互动，以具象的结构和人文性质的状态表现，将教育者的价值观投射于构建的环境氛围之中，进而对学生的情感、态度与价值观，身心的成长和行为的发展等多个方面进行着浸润性的生成。环境社会学是社会学的一个分支学科，学者们不断反思人类社会与环境的关系，在“所谓环境社会学是研究社会与环境之间相互关系的学问”〔1〕这一认知基础上，学者哈姆菲利和巴特尔对环境社会学的研究对象和过程进一步进行“界定”和“深入”---环境社会学还要通过研究环境与社会相互影响、相互作用的机制探讨人类在利用环境时对人的行为起决定作用的文化价值、信念和态度〔2〕。日本社会学家饭岛伸子也认为，环境社会学尤其关注环境的变化给予人类社会发展的影响程度、作用效果以及人类社会“主客体”对环境发生反作用---因果关系性互构的一门学问。这为研究如何构建学校物理环境提供了新的研究视角。

一“、环境-人-社会”互构的必要性。

长期以来，人们在对环境问题的认识和理解上存在着一种普遍的倾向，即把环境问题看成是单一的技术性或是工程性问题，由此导致有关环境问题的研究大多局限在自然科学领域。然而，在环境社会学视野下，环境问题不仅仅是一个技术性主导或是工程性问题的呈现，更是从宏观层面、由顶层的视野将环境因素看为是社会系统的重要组成部分，是社会运行机制和体制构建的重要因素，环境与社会之间的关系互动是具体细致而又复杂多变的。

学者邓肯 1961 年提出的“POET-生态复合体”模型，强调人口（P）、组织（O）、环境（E）、技术（T）四种要素之间相互作用的依赖关系（见图 1）。他认为，每个要素是与其他三个要素相互关联的，任一要素的变化都会对其他三个要素产生影响，进而引起整个复合体系的变化，但是并没有特别凸显环境要素在其中的作用。

而学者邓拉普和卡顿基于生态学发展范式，强调环境要素作用发挥的程度和范围，并进一步将“环境”的含义进行“具体化”处理和意义层面的拓展。这样，原来的“POET-生态复合体”模型也就变成了对环境（E）与其他要素---人口（P）、组织（O）、技术（T）统合架构下相互关系性的研究，即“E-POT”模型的建构（见图 2）。此外，他们还借助帕克在 20 世纪 30 年代提出的“社会综合体”概念，将 E-POT“模型中的组织要素细分为文化体系、社会体系和人格体系三个方面，形成了有关环境-社会关系的新分析框架，即自然环境或物理环境与人口、技术、文化体系、社会体系和人格体系之间的关系〔3〕。

学校作为社会系统的一部分，学校物理环境的构建不仅与环境要素有关，也与特定的社会构成与发展过程相关联，更是离不开”现实生活的人“的努力和实现。因此，在构建学校物理环境时要充分地考虑到环境、社会、人三者之间的互构和融合。

（一）社会化环境的形成。

环境因素的本质特性标志着它是作为自然属性的物理性环境变量存在的。它对人类物理性的限制表现在对作为”生物人“的人的限制，而这种物理性的环境变量对作为”社会人“的人的影响，首先必然存在着一个”社会化“的过程，成为”社会化了的环境变量“,进而才能与社会人构成的社会发生社会性的联系〔4〕。学校是有组织、有计划、有目的地向个体系统传授社会规范、价值观念、知识与技能的社会系统，是专门为社会化目的而构成的育人环境，从而使学生进行专门化的学习，学习各种科学知识和技能。课堂物理环境就是在学校教育教学活动过程中，对课堂内一切活动和活动主体产生直接或间接影响的具象性物质的存在状态。

学者田慧生将学校物理环境定义为是自然环境、设施环境和时空环境综合的产物（见图 3）。只有学校物理环境社会化的构成才能够使得”环境从物质上、精神文化上或制度上影响人们，并使之感受其力量而力求与之相适应的周围的境况“〔5〕。

（二）社会结构化因素的环境行为自觉。

社会对环境的影响表现为社会变量通过社会行为产生、引起客观作用进而作用于环境〔4〕。学者吉登斯指出，社会结构既是社会行为发生过程的”输出品“,又是社会行为作用的载体，社会结构呈现出二重性的特性。个体行为主体会通过这一”中介“特性开启实践活动，而这些实践行为的发生和发展既会受到原有社会结构的规约，又会得到社会结构的赋权和增能，进而表明”行为量化“只是一种手段，而”行为自觉“才是真正实现目的和追求效果，是对通过场域意义建构与问题解决等活动而起作用的内生过程。同时，帕森斯认为，社会中存在的规范结构的作用就是使那些实施价值观所必需的重要功能运行模式合法化〔6〕。社会结构作为模式化的社会活动而存在，当然也整合了在历史过程中被不断实践再生产的规则、关系与资源。在学校系统中，这种环境行为自觉主要体现在制度层面和设备、技术等人工器物上。

制度能够为行动提供保障性资源。制度性行为表现就是那些得到解释的，并先验存在于具体时空体系中，同时又充当着”证据“性经验的实践行为。它附着在各种承载工具上进行实施与传播，并会以不同”具化“形式在多元化的媒介中表征出来。而环境作为其一种载体媒介，必然会受到制度所蕴含的规制、规范和具有建构作用的规则的影响甚至是渗透，并且通过人的行为显性化呈现。

人工器物（各种设备和技术）看似比较客观，不易受到价值观念、思想意识的影响。然而，学者巴利指出，尽管技术不是决定性的因素，但引入技术可以为结构化提供”机会“〔6〕。我们不要狭隘地认为，人工器物只是一种物品、工具或是途径，而要将其作为我们行为发生和实践的对象，其中蕴含着我们的思想和行为，具有同时性的特点。

（三）行动者能动性地存在。

环境指向个体。环境所承载的物理或是人文价值与功能对个体具有潜在的教育影响。反之，个体指向环境。个体本身就作为环境的组成部分存在，对环境具备一种主动建构的能力，主动塑造并处理环境信息，这也是一个自我教育和思想价值观念完善的过程。吉登斯的结构化理论认为，行动者在自我行为塑造的层面上也应该具备良好的学识素养、丰厚的知识储备和敏锐的理解能力，能够应变性地面对和处理各种”实践情境“的能力，可以实时监控自己与他人的行动过程，并对其行动结果进行惯习性反思。能动性依托于”理解“,”通过这种理解过程，行动者在与不断变化的环境进行持续对话的同时，设想各种选择、对这些选择进行评价，并随机地对这些选择进行重构“〔6〕。所有行动者，无论是个体存在还是集体构成，都在不同选择程度和范围框架内具有能动性的表征，但由于受到目的和动机作用、一定利益关系的”左右“以及各种制度的规制，在行动主体行为独立或是社会结构构成过程中，能动性的表现程度都存在着极大的差异。

社会化环境的形成、环境行为自觉的产生以及行动者能动性的存在，体现着”环境-人-社会“三角互构的关系，也对其存在的必要性作了充分诠释。因此，在学校物理环境构建中，三者作为学校场域中的重要支点，可以图 4 表示。

二、学校物理环境构建的策略。

（一）挖掘和创建环境的文化价值。

无论是对自然环境的利用还是对学校空间布局的调整、设施资源的配置，在学校这一系统中，它们都是以”社会化的环境“这一变量身份”存在“的，以文化价值的象征性意义施加影响，这种身份及其意义的建构包含着两种机制的运行，作为政治控制、经济效益的表征符号，同时作为社会文化以及个体或组织情感、态度和价值观念的符号载体。环境社会学视野着重强调”环境“内在特质的差别性、变化性以及社会性，要体现出社会学对于”环境“的认识、解构以及重构，而不能只”原地踏步“于对环境定义的抽象认知和使用上。从现实情况切入，是可以从多个维度认识和理解”环境“的，具有极强的可操作性。因此，在学校物理环境构建的过程中，应充分挖掘环境的文化价值多元性、多层性和多样性，环境文化价值的三维表现见图 5.

第一，根据学校的办学理念、文化价值观形成的文化现实，构建具有开放性、自主性的文化环境，充分利用独有的环境”构成“---地理位置、人文景观等，因地制宜地将学校物理环境特色发挥到极致。同时，还要善于发现不同的”隐性环境“资源，不断地融入到学校物理环境建设中来，形成多元性的文化模式。

第二，根据空间的多层性，结合学校文化主题设置，进行不同的空间布局调整。学校作为”场域“的存在，其内部的布局、规划是一项系统工程，既要反映学校的整体精神风貌建构，满足教学生活的便利，又不囿于传统，强调特色创新；既要有利于学校实施统一管理，又要使各个内部构成部分相互协调，实现其利益和效用的最优化，充分地体现出”环境育人“的宗旨。因此，学校内部的规划与布局在总体设计上要符合”方便使用、健康舒适、提高效率、协作创新“的原则，就是要使学校物质环境的规划、布局成为”治学严谨的学习环境“、”生动活泼的文化环境“、”清洁卫生的生活环境“三合为一的环境建构。

第三，学校物理环境建设最根本的目的就是寓情于环境之中，寓教育于景物之中。物理环境建设固然要着眼于自然、物质，但在学校这一场地则要求必须赋予自然、物质以人文因素，亦即教育的期望和意图。因此，要充分利用学校的围墙、教室、走廊的墙壁等文化传播载体进行布置和装饰，变单一、单调的白墙红脚线为”色彩斑斓“、内容丰富的”第二课堂“,巧借自然之物，达成教育之目的。

学校育人价值的挖掘和创建，是将其所承载的诸如教育哲学、信念追求以及审美知觉等内涵式信息，于无形中被学生”迁移式“内化为自身的思想观念和行为表现，旨在促进学生认知、行为和情感、态度以及价值观等方面的成长。

（二）打造和养成适切的环境行为。

环境社会学认为，社会对环境的影响主要是通过人的环境行为实现的。作为”中介“存在的环境行为，既影响了承载它的自然环境，又由于在对环境”处理“中渗透着主体性因素，即”社会化了的`环境“,进而反作用到人类社会的一切人类行为及其行为关系建立上。回归学校这一场域内，学校作为以人的行为为中心的集合体，文化价值观与制度安排都是以人的行为为媒介展开的，人的环境行为及其可选择性能够影响到现实实践中的各种环境对策。因此，在进行学校物理环境构建的过程中，要给予其不同程度和目的的秩序规则，以保障环境行为的适切性。

第一，具有人文情怀。学校物理环境是学校主体情感、价值和信仰的物化和对象化产品，其重要特点在于其空间形态的直观性和文化隐喻的超语言性的统一〔7〕。学校物理环境的构成要素不是简单的叠加，单个要素的选择也是缺乏活力和整体性的，只有结合了学校文化和承载了学校精神的物质环境才是具有生命力和完整性的。因此，学校物理环境必须是学校文化环境有机、和谐的组成部分，并体现学校主体所传承和分享的价值理念和精神信仰，而不是盲目地追求物质景观的堆砌和累积。

第二”,刚柔并济“.人的行为是后天习得性体现，是在具体的”社会现场“作出的行为选择，一般具有社会实践的合理性，而不是单一地由个体理性所决定的。为学校中”现实的人“提供一个制度化的法制环境和规范化的文化氛围，需要将制度内化于人的整合性和标准化的环境行为中。因此，学校”权力系统“要制定具有规制性的规则和政策，以保证学校中”现实的人“遵守命令性的规定，形成前提性约束机制。同时，将学校文化价值观以及文化期待等规范性要素作为行为导向和思维与习惯而存在于具有的物理环境构建中，并且还要认识到范畴、典型、图式等”文化-认知“要素在影响和塑造人的感知与解释方面的重要性，能够更好地将作为”器物性符号“客体的学校环境体现出教育的意蕴和内涵。

第三”,与时俱进“.从建构主义理论的建设性、过程性和动态性解释来看，学校物理环境建设强调其发展的流动态势。学校物理环境并不是单纯的固态文化，它在纵向时间序列表现出一定的发展性。随着时间的推移和社会的发展以及学校自身发展的需求，学校物理环境也会发生一定形态上的变化，以适应教育未来发展趋势。因此，在面对如此社会现实时，学校不仅要在思想上及时转变，还要积极地采取实际行动以满足学校教育的发展变化。

第四”,细节决定成败“.学校在进行物理环境规划和设计时，不仅要从自上而下的视角按照建设标准和规范、领导意图进行，更为重要的是，要关注细节的设计，追求细节的人性化表现，从感性的角度思考学生在学校这一”场域“的时空建构中的知觉体验与情感涵纳，在对象化的顶层系统设计指引下，最终使学校中的建筑”呈现“不仅合于人性，而且立于人性，创造可使学生身心舒畅的环境，增加学生对学校的亲切感、归属感与认同感。

环境行为创造一种局部秩序，反过来，环境行为以及它们所依据与此同时所创立的规则、惯例、规范与价值又都是社会的构造，也就是说，它们是个体行为或集体行为的非均衡、不稳定的产物 ,是其集合形式的非均衡、不稳定的产物〔 8〕。因此，通过这些环境行为的规约性表现和运行机制建构的相互交换和协商过程，行为主体可以更积极地进行”互构“,适应彼此的存在，从而促使他们之间的合作得以持续发展。

（三）尊重和发挥”现实的人“的主体能动性。

社会学关注的是”现实的人“,也就是”人“总是”在场“于特定制度、文化与社会结构中的具体的、现实的人，即表明社会制度与文化环境塑造了人的思想与观念、知觉和行为。教育家杜威曾提出”:我们从来不是直接地对未成熟者进行教育，而是间接地通过环境进行教育。“学生作为学校中”现实的人“这一本体存在必然会受到所处环境的影响。建构主义认为，环境问题并不能”物化“自身，只一味地追寻着社会因素与其之间的相关性，而忽视了”人“这一主体因素的存在，它必须经由个人意识或组织群体的建构过程。环境与社会是通过人及其行为而发生关联的，它强调的是环境与社会这两个系统所拥有的共同部分，即集自然属性与社会属性于一体的人及其行为〔2〕。因此，我们要走进作为学校”现实的人“的情感和行为世界，充分尊重和发挥”现实的人“的主体能动性。

在社会学中，权力是影响社会资源分配的重要力量，主要是指一个人或者群体对其他人或群体所施加的控制〔9〕。权力作为系统控制论最为核心的要素，需要通过一定的行为主体及行为路径才能充分发挥出其最大效用。因此，在学校物理环境构建过程中，要主动、充分地给学生主体赋权。不同年龄段的学生的生理和心理发展水平存在较大差异，使得其对学校物理环境的解读和学校物理环境对其的作用方式存在着不同，这就要求学校物理环境符合不同年龄段学生的发展需要，呈现出与学生生理及心理发展规律相符合的发展性特质。第一，学校要渲染赋权的氛围，表明自身的立场，打造”尊重学生个性的发展“的空间，不要站在”旁观者“的角度”自以为是“地给予，而是融入到学生的生活世界中去，成为学校中的”现实的人“,进而倾听来自学生的”心声“.来自不同文化与社会背景的学生对于环境状况的认知和感受也不尽相同，要给予学生充分的”话语权“,”话语权“的建立和扩大能够让学生真实地表达出对所处环境的最直观感受以及内心深处强烈地改变意愿。同时，积极给予学生”参与权“---即动手实践的机会和体验，让学生在布置和装饰学习环境和生活环境中具有自主性。第二，学生也要认同自己的身份、定位自己的角色，积极参与和配合学校物理环境的构建，营造烙印”主我“标记的环境氛围，也可以提高和锻炼学生控制环境和管理环境的能力。

结构功能主义学派认为，社会系统是一个有机的、动态的文化整体，任何文化现象都是文化整体不可分割的一部分，且”现象“之间的关系也是密不可分的，都应置于其中予以考察和实践，只有不断地配置重组，才能真正明确其所发挥的功能作用。学校物理环境是通过人及其行为与环境之间的互动而构建出来的，以具象的空间和文化符号的”身份“参与到学校整体的建设中，必然会影响生活于其中的”现实的人“的价值观念、审美感受、行为习惯养成。因此，育人价值的体现是其最终使命和责任。

参考文献：

〔1〕王子彦。日本的环境社会学研究〔J〕。北京科技大学学报（社会科学版），1999,（4）：85.

〔2〕崔 凤，唐国建。环境社会学〔M〕。北京：北京师范大学出版社，2010.12.61.

〔3〕江 莹。环境社会学研究范式评析〔J〕。郑州大学学报（哲学社会科学版），2005,（9）：37-38.

〔4〕吕 涛。环境社会学研究综述---对环境社会学学科定位问题的讨论〔J〕。社会学研究，2004,（4）：9-10.

〔5〕程继隆。社会学大词典（第 1 版）〔S〕。北京：中国人事出版社，1995.412.

〔6〕W·理查德·斯科特。制度与组织---思想观念与物质利益（第3 版）〔M〕。姚 伟，王黎芳译。北京：中国人民大学出版社，.

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〔8〕〔法〕埃哈尔·费德伯格。权力与规则---组织行动的动力〔M〕。张月等译。上海：上海人民出版社，2008.115.

〔9〕李洪修，熊 梅。组织社会学视域中的学校课程实施策略〔J〕。东北师范大学学报（哲学社会科学版），2011,（4）：203.